《“全科协调，全程培养，全面互动”的一体化高师教育类课程教学模式》成果总结

 

柳友荣

 

 

一、高师教育类课程教学的尴尬现状

众所周知，在我国师范教育的传统培养模式中，课程体系是由三个板块构成的，即普通教育类课程、学科专业类课程和教育类课程。实践证明，三类课程对师范生未来从业素质的养成与提升都是至关重要的，尤其是教育类课程赋予了教师职业素质更加明确的内涵。在传统的师范教育中，教育类课程一般包括公共教育学、心理学、学科教育学、教育见习与实习等。这部分课程因其特定的学科内容，而约定俗成地构成师范类院校的标志性课程。

毫不讳言，长期以来，我国师范院校教育类课程的教学效果十分苍白。具体表现为学生不愿学、教师不愿教，职业课、必修课沦为摆设课、“逼修课”。1990年，当时的国家教委师范司对一些地区的高等师范院校进行了深入地调查，结果发现，学

生对公共教育学、心理学的学习目的不明确，缺乏必要的学习兴趣，表现出“学时无趣，学后无用”的慵懒学习情绪。1994年初，一项由上海师范大学承担的国家哲社类“八五”规划课题的研究成果显示：师范院校毕业的优秀教师与非师范院校毕业的优秀教师相比，并未表现出在师范类特色课程方面所受教育的优越性。与此同时，各种教育类课程及其教学内容、教学方法的改革也是如火如荼，方兴未艾。自80年代以来，几乎所有的高等师范院校都曾对公共教育学、心理学进行了多次教学改革，重新编写的教材逾百种，并就教法创新方面进行了多次有益的尝试。但是，从总体上说收效甚微，教育类课程的地位和作用并未得到真正的改善与提高。

当然，一名合格的教师赖以执业的基础首先是学好专业知识，成为一名合格的“经师”；而赖以执业的条件则是学好教育类课程，懂得科学育人，学会有效教学，成为合格的“人师”。教育类课程开设究其内容来说应该还是个见仁见智的问题，但是，究其在师范教育中的学科地位来说，是勿容置疑的。我们既然坚信教育类课程在师范教育中不可替代的价值，那么问题的症结究竟在哪儿呢？

二、高师教育类课程设置的纵横比较

师范院校教育类课程教学的“应然性”理念和“实然性”存在之间还有着相当一段距离，说明作为师范教育的支持性课程体系——教育类课程的课程设置，抑或课程内容、教学方法等还存在着明显的不足。澄清这个问题，要求我们首先应该做到的就是梳理总结前人丰富的教学改革经验，借鉴国外师范教育课程的演变与发展，研究新时期教师职业素质的要求，进而觅求进一步改革的着力点和突破口。

在纵向方面，我国师范院校的教育类课程设置、教学内容，乃至教学方法都随着时代的发展，教育实践的需求，以及师范教育改革的呼唤，而不断地发生着变化。追根溯源，教育学科作为一门课程开设与我国近代师范教育是同时展开的。1904年（光绪29年），清政府颁布了《奏定学堂章程》，其中《奏定初等师范学堂章程》就明确界定了有关教育学科开设的要求。“先讲教育史，当讲明中国外国教育之源流……次讲教育原理，当讲明心理学之大要，及中国现在教育之宗旨……次讲教育法令及学校管理法……次则实事授业，当使师范生于附属小学堂练习教育幼童之法则……”①由此看来，无论课程设置的多少，还是其合理性，当时教育类课程在总课程体系中所占比重和编排反而都要优于今天。从历史的延续性上看，我国师范教育对教育类课程的重视程度是每况愈下的。可见，教育类课程在当时的师范教育中还是非常被看重的。

不难看出，新中国成立之前，教育类课程是比较受宠的，一般占总课时的15%以上，最高达27%。新中国成立之后，50年代初教育类课程占师范教育总课时的16.7—25%。五、六十年代，教育类课程所占比重明显减少，1981年以后相当长的一段时间里课时比不足10%。

在横的方面，与世界师范教育水平较为先进的国家与地区相比，我国的师范教育类课程无论在编排设置上，还是在内容的遴选上都显得乏善可陈。我们对“老三块”的依重几乎到了抱残守缺的程度，当我们放下近乎自狂的自尊，勇敢地将自己落后的“心理学”、凯洛夫式的“教育学”以及套用赫尔巴特“五段教学法”的各科教育学，与先进的师范教育类课程设置理念相比较，便很容易直观地发现自己的不足，甚至怵目惊心。与我们的高等师范院校教育类课程结构单一、比例失调、课时少（约占总课时的10%）、实践环节弱相比较，英、美、日、俄罗斯、德国等都要显得科学合理得多，其平均课时量也要占到近总课时的25%②。可想而知，美日的师范教育在职业课程的开设种类、所总学时的比重等方面均超过我国，其对师范教育特色课程的重视程度也由此可以窥见一斑。当然，仅仅从课程开设名目多，课时所占比重大就论定其课程设置科学、编排比重合理，难免显得草率。但是，细究其做法背后的支持性理念，是非常必要，也是最为重要的。

三、高师教育类课程性质的理性思考

教育类课程在师范院校的开设，根本目标在于：其一，使师范生掌握教育基本理论，指导教育实践；其二，在世界文化多元化的发展趋势下，使师范生树立正确的教育观，提高鉴别能力；其三，使师范生巩固专业思想，热爱教育事业；其四，使师范生掌握教育教学规律和基本技能、技巧，形成基本的教育教学能力。很显然，这些课程目标的认同，是基于它反映了从事教师这项职业所必须具备的专业理论和专业技能方面的要求。

在上述课程目标的基础上，我们不难推知，对于师范生来说，教育类课程绝不是单纯的公共必修课，其课程性质可以从1994年中国心理学会心理学教学工作委员会就师范院校公共心理学的课程性质的界定中得到深刻的启示。该委员会在会议纪要中这样结论：高师心理学就其课程性质而言，不同于其它公共课，它是师范生的职业基础课，具有专业课的性质。

早在1966年，国际劳工组织（ILO）和联合国教科文组织（UNESCO）就在联合发布的《关于教师地位的建议》中明确提出，教学应被视为专业，应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习获得，并保持专门的知识和特别的技术。美国卡内基教育与经济论坛“教育作为一种专门职业”的工作报告——《国家为培养21世纪的教师作准备》认为：“教师的权威性建立在专业素质基础上”，并构想创造教学专业环境，使学校教育工作成为专业性工作④。长期以来，由于传统的教师职业观根深蒂固，“教师=经师”天经地义，文化知识成了“为师者”的充要条件，而育人的知识和技能则无关宏旨。这种观念反映在师范教育上，就是畸重学术性，偏废师范性，用“学科专业”来替代“教师专业”。在这样落后的培养范式下，势必只能训练出一批只知道教什么，不知道如何教，当然更谈不上以科学的、充满艺术性的教育观念来统摄教育教学过程，只为经师，难为人师。

1998年，在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”重申“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”，培养具有专业化水准的教师是国际师范教育改革的目标。不言而喻，教师职业和教师职业教育的专业化倾向，标志着师范教育类课程的专业课性质。这不仅仅是个简单的正名的问题，它从宏观上将师范教育提升到一个更高的层次，而其微观价值也同样不可低估。首先，切实提高了教育类课程在师范教育课程体系中的地位，引起人们在教育教学过程中予以高度重视，在课程设置和课程建设上给予更多的支持。其次，有助于提高学生对教育类课程价值的认识，摆正与专业课的关系，增强学习的自觉性。第三，有助于提高教育类课程教师教学的责任意识和教学的整体水平⑤。

四、高师教育类课程改革的观念支持

1989年11月，联合国教科文组织在北京召开了“面向21世纪教育国际研讨会”。澳大利亚未来委员会主席埃利雅德博士在会上呼吁，90年代的人都应掌握“三张通行证”，即学术性通行证、职业性通行证和创造性通行证。毫无疑问，从埃利雅德的角度上说，教育类课程实际上是力图使教师获得职业性通行证和创造性通行证，以更好地适应未来的教育和未来的社会。1995年2月，国家教委颁布并试行了高等师范教育新教学方案，不仅修订了原有的不合理的课程设置，调整了教学活动，在教学计划中创造性地提出了“六大板块”的实施构想，把教育类课程的课时比重调整为15%，并且重视对教师技能课的开设，强调了师范性。当然，这一改革与时下教师专业性培训的要求还有相当大的距离。

随着教育理论研究向纵深层次拓展，以及师范教育改革的不断深入，改变传统的教育类课程“老三门”的格局，把人的发展理论作为师范教育的基本支持性理论，充分吸纳当代教学论、课程论和教育技术新成果，有机地引进教育社会学、教育心理学、教育测量与评价等相关学科的基础理论，从广度和深度上强化对教育类课程的学习。与此同时，利用微格教学（microteaching）的“镜像效应”，帮助师范生树立信心，提升教学技能；加强教育实习，增加教育实习与见习的时间，丰富师范生的感性经验，提高实践能力。

2002年4月21日，中国教育学会会长顾明远教授在《中国教育报》上高屋建瓴地从四个方面阐释教师的专业性培养问题，即有较高的专门知识和技能；经过较长时间的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并经过“临床”检验；有较高的职业道德；有不断进修的意识和能力。

所有这些观念和理论，都将对我国师范教育改革及其持续发展产生深远的影响。但是，要从根本上提升教育类课程的教学质量，涉及到该类课程的指导思想、课程设置、教学内容、教学方法和手段、教师与学生等多重因素。总之，教育类课程的教学改革是一个复杂的系统工程，在交互影响、交互作用的诸因素中，如何有效、合理地管理、组织、协调与实施教育类课程的教学工作是非常重要的因素。

五、一体化：高师教育类课程教学改革的深刻话语

师范院校教育类课程的教学改革仅仅从课堂教学着手，依旧是只见树木，不见森林之举，行之有效的方法是建构“一体化”教育类课程教学的理念。所谓教育类课程教学的“一体化”，是指从教学管理、教研协作、课程设置与编排、教育理论修养与教育实践技能等方面系统控制、整体协调，在摸索“线性”编排教育类课程教学计划的同时，注意横向协调，避免教学内容上的交叉重复。

随着基础教育新课程体系的全面铺开和教师培养“专业化”理论向实践领域的渗透，“一体化”的教育类课程教学改革思想显得愈加重要。目前已经开设的“职业基础课”（教育学、心理学）和职业技能课（各科教育学、普通话、书法、实习等）都是条块分割、各自为伍，缺乏统筹安排，有机兼容，具体表现出如下三点不足⑥：

其一，教学内容对师范生未来教学实践缺乏直接的指导价值，与实践的时空差异过大，理论效能难以发挥；

其二，课程内容和课程编排的随意性增加，教学内容的交叉重复现象严重；

其三，从教育类课程教师的行政隶属关系来看，结构复杂，归属繁复，不利于相互沟通与协调；

笔者通过梳理和总结前人教育类课程教学改革和实践经验，借鉴国内外先进的教师培训理念，特别是认真研究新时期教师职业素质的要求，提出了“一体化”的教育类课程教学改革思路。它主要包括行政统筹一体化和课程设置与编排一体化。

（一）“全科协调”——行政统筹一体化

从事教育类课程教学工作的教师，在各个师范院校其隶属关系各不相同，有的在基础部，有的在教育系（室、所），有的甚至在教务处。就是在同一所学校，从事教育类课程教学的教师也是“各为其主”，有的在中文系（如普通话教师），有的在技能部（如书法课教师），有的在基础部，而学科教育学更是散见各系（部），条块分割状况明显。建议师范院校应建立一个“教育教学部”，统归统管教育学、心理学、班级管理、心理辅导、书法、普通话等课程的教师，统筹安排教学计划，有机编排课程衔接，全面整合教育资源。同时，要求各个学科教育学教师必须参加“教育教学部”开展的所有教研活动，以便调整、增删教学内容，避免教学内容的重复和教育资源的浪费，保证教育类课程教学的衔接。

（二）“全程培养”——课程设置一体化

在师范院校教育类课程性质明确之后，就应该从满足和提升教师的专业水平的角度来审视教育类课程的设置了。科学地设置教育类课程还必须研究这类课程的组成要素的内在联系和功能定位，既保证学科知识自身的逻辑关系和完整性，又兼顾课程设置的整体优化。我们的研究表明，教育类课程的建构，应尊重技能形成的原理，坚持“全程培养，递进养成”的原则，保证教育理论课、教育技能课和教育实践课等三个板块的课程设计贯穿师范生在校教育的全过程。

1、教育理论课  是教育类课程的基础和中坚，帮助学生了解教育规律，拓宽教育视野，形成科学的教育理念。

2、教育技能课  是教育类课程的核心，具有很强的技术性、操作性和应用性。

3、教育实践课  是师范生理论联系实际的重要途径，它既是一门课程，又是评价和检验教育理论课和技能课教学效果的工具，是具有“临床”性质的实训课程。

 

教 育 类 课 程 设 置

理论课

必修

基础心理学、教育心理学、教育原理

选修

教育理论与实践、青少年心理学、中外教育史

技能课

必修

学科教育学、现代教育技术、班主任技能、普通话

选修

教育研究方法、书法、心理辅导

实践课

必修

实习、见习

 

 

（三）“全面互动”——课程编排一体化

所谓教育类课程编排一体化，系指通盘考虑教育类课程开设的系统性和相互间的衔接，通盘考虑教师技能形成的特殊性，遵循“集中编排，避免重复，相互协调，递进提升”的方式。必修课按“基础心理学——教育心理学——教育原理——学科教育学——班主任技能”等，由低年级向高年级分层开设。同时，在低年级就应同时集中开设书法、普通话等课程，并在中高年级利用活动课程（诸如演讲会、辩论赛、今天我主持、每日五分钟等）；教育实习前开展“课件大赛”，教育实习后开展“未来教师教学技能大赛”等长期不懈地坚持教学互动。

教育类课程编排一体化的原则还要求，在统一的“教育教学部”的集中部署下，延长教育实习和见习的时间，特别是将见习活动有机地穿插在教育类课程的教学之中，在教育类课程教师的组织和指导下，开展“临床”实训，使学生达到“学以致用”和“温故而知新”的双重目的。

归根结蒂，通过对教育类课程改革的研究与探索，我们试图摸索出一套行之有效的教育类课程教学的管理方式和实施方案，打破传统的教育类课程教师行政隶属条块分割的局面；制定了“专业化”训练体制下教师培养所需的教育类课程设置；研究“线性”编排教育类课程的实施办法。在以上的基础上，形成“一体化”的“大

教育学”。